Preview

Вестник Мининского университета

Расширенный поиск

Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-4-13

Полный текст:

Аннотация

Введение. В статье представлен фрагмент комплексного исследования формирования
Я-концепции лиц разного возраста с интеллектуальными нарушениями, посвященный изучению Я-социального у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Освещены вопросы диагностики и качественного анализа состояния этого структурно-содержательного компонента Я-концепции. Структурирование Я-концептуальных компонентов личности имеет большое значение для формирования у младшего школьника с нарушением интеллекта навыков диалогического взаимодействия с окружающим и развивает способность к адаптации в среде сверстников с последующей интеграцией в общество. У младших школьников с умственной отсталостью нарушение формирования представлений о себе в силу интеллектуального недоразвития является базисом для возникновения впоследствии сложностей социального взаимодействия, а неспособность самостоятельно преодолеть эти трудности влечет за собой дезадаптацию и рано возникающую асоциальность в поведении.

Ребенку с нарушением интеллекта сложно вступать в диалогические отношения с окружающим миром, способность к которым является сущностной характеристикой личности для формирования адаптивного поведения. Поведенческие проявления младшего школьника с легкой умственной отсталостью в ряде случаев не осознаны, импульсивны, реактивны, не контролируемы. И в этом случае обращает на себя внимание качественное своеобразие личностных характеристик таких детей и специфика формирования их самосознания как регулятора социального поведения.

Материалы и методы. Использовался анализ анамнестических данных, структурированная беседа, а также диагностический комплекс, который включал в себя несколько авторских методик, разработанных для исследования Я-социального у лиц с легкой степенью умственной отсталости. Исследование ожидаемого отношения от представителей ближайшего окружения проводилось с помощью методики «Шарики», определение отношения к представителям ближайшего окружения – посредством методики «Лесенка». Изучение ожидаемого отношения от представителей ближайшего окружения и собственного отношения ребенка к ним в структуре Я-социального – модификация методики «Незаконченные предложения» Сакса-Леви. Методика «Надо быть таким» использовалась для диагностики элементов социального должествования директивного характера, безотносительно к личностно привлекательному прообразу.

Результаты исследования. В статье представлены методики и результаты изучения компонента Я-социальное у младших школьников с умственной отсталостью. Исследуется ожидаемое ребенком отношение от представителей ближайшего окружения и собственное отношение к ним, социально желательные качества (по мнению ребенка) и нормы социального должествования, усвоенные детьми. В эксперименте приняли участие 53 ребенка с легкой умственной отсталостью (F 70 по МКБ-10). Участники исследования были разделены на группы: в зависимости от проживания/непроживания ребенка в интернате и формы обучения (дифференцированное или инклюзивное), которое дети получают. Сформировано три группы: группа А – дети, получающие дифференцированное обучение, проживающие в интернате (31 человек); группа В – дети, получающие дифференцированное обучение, ежедневно приходящие в школу (9 человек); группа С – дети, обучающиеся в инклюзивном классе, приходящие в школу (13 человек).

Для выполнения детям был предложен диагностический комплекс, разработанный с учетом интеллектуальных и лингвистических возможностей субъектов диагностики, включающий в себя несколько взаимосвязанных методик, предполагающих качественно-количественную оценку с учетом основных критериев диагностики психической сферы лиц с нарушением интеллекта. Экспериментальное изучение показало, что компонент Я-социальное в структуре Я-концепции на этапе младшего школьного возраста имеет качественное своеобразие. Уровень выполнения заданий диагностической программы детьми с легкой степенью умственной отсталости не однороден. В основном задания выполняются на высоком и среднем уровне, когда респонденты понимают инструкцию, принимают небольшую организующую помощь экспериментатора, адекватно отвечают на поставленные вопросы, нередко дают не только стандартизированные, но и спонтанные ответы. Данный факт свидетельствует в пользу релевантности предложенных методик задачам изучения Я-концептуальных компонентов самосознания детей с нарушением интеллекта. При наличии выполнения задания ниже среднего уровня минимальные баллы, полученные детьми, связаны не столько с непониманием инструкции, сколько с низкой мотивацией к диагностической процедуре. Минимальные, максимальные, средние значения и общее распределение баллов, полученных детьми групп А, В, С за выполнение заданий в исследовании Я-социального, значимо не отличаются, что подтверждается статистически при расчете непараметрического статистического критерия Манна-Уитни для несвязанных выборок. Таким образом, компонент Я-социальное у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста является относительно сформированным. Качественной спецификой этого компонента Я-концепции на данном возрастном этапе является его преимущественно положительная направленность в части, касающейся ожидаемого ребенком отношения от представителей ближайшего окружения и собственного положительного отношения к ним. Отмечается выраженная значимость для ребенка с умственной отсталостью оценок его личности и деятельности от ближайшего окружения и особенно, значимых взрослых. У детей, получающих дифференцированное и инклюзивное обучение, Я-социальное структурно и содержательно отличаются незначительно, в аспектах, обусловленных спецификой данных форм обучения и организацией взаимодействия детей в «безбарьерной» среде сверстников и в условиях специальной школы.

Обсуждение и заключения. Исследование продемонстрировало наличие специфических структурно-содержательных проявлений компонента Я-социального младших школьников с легкой умственной отсталостью. В результате исследования ожидаемого детьми с умственной отсталостью отношения от представителей ближайшего окружения выявлена положительная направленность тенденций развития этого аспекта формирования Я-социального. Положительная направленность ожидаемого отношения связана с собственным положительным отношением ребенка к значимым другим и зачастую связана не с оценкой ребенком реального положения вещей и поступков отдельных лиц, а с высокой значимостью этих представителей для самого ребенка, возможности общения с ними, потребностью ребенка в аффилиации, принадлежности, принятии и близости. При этом негативно на социально-поведенческой реализации младших школьников с умственной отсталостью может сказаться фрагментарность в оценке семантического наполнения понятий «друг», «знакомый», «приятель», «значимый человек» с точки зрения близости и доверия субъекту, попадающему в этот ближний круг. Генерализация детьми с умственной отсталостью единичных результатов фрустрационных опытов и переживаний неуспешности/неудовлетворения потребностей плюс возникающий в ряде отдельных случаев социального взаимодействия перенос этих фрустрационных направлений на общее ожидаемое отношение от представителей ближайшего и ближнего окружения может явиться базисом для формирования патохарактерологических особенностей личности на этапе подростничества на основе реакций эмансипации или реализации протестной активности в контексте общей дестабилизации поведения. Идеализация асоциальных родительских прообразов и выраженная некритичность к реальному поведению близких может стать фундаментом последующего копирования вариантов асоциального поведения на более поздних возрастных этапах.

Об авторе

Т. И. Кузьмина
Московский государственный психолого-педагогический университет
Россия

Кузьмина Татьяна Ивановна – кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и реабилитологии 

Москва



Список литературы

1. Болгарова М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.

2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3. С. 3-13.

3. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006. 24 с.

4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вестник практической психологии образования. 2012. №4(33). С. 113-120.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 341 с.

6. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта: методические рекомендации. М., 2007. 47 с.

7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация: монография. М.: ПЕРСЭ, 2002.192 с.

8. Коробейников И.А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. №1. С. 16-22.

9. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: Национальный книжный центр, 2016. 177 с.

10. Кузьмина Т.И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.10. М., 2009. 26 с.

11. Морозов Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2008. 22 с.

12. Свистунова Е.В. Особенности «Я-концепции» подростков с нарушением по¬ведения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.1. М., 2002. 182 c.

13. Сорокоумова С.Н., Протасов А.Б. Методы и технологии изучения психологических особенностей личности современных подростков // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, №2-2. С. 400-402.

14. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.

15. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.

16. Aldao A. The future of emotion regulation research: capturing context // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 155-172. DOI: 10.1177/1745691612459518.

17. Bonanno G.A., Burton C.L. Regulatory flexibility: an individual differences perspective on coping and emotion regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 591-612. DOI: 10.1177/1745691613504116.

18. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. Pp. 109-130. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-032511-143102.

19. Koch S.B.J, Rogier B. Mars R.B, Tonia I, Roelofs K. Emotional control, reappraised // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2018. Vol. 95. Pp. 528-534. DOI:10.1016/j.neubiorev.2018.11.003.

20. Lenton A.P, Slabu L, Bruder M, Sedikides C. Identifying differences in the experience of (in)authenticity: a latent class analysis approach // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Article 770. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00770.

21. Levy-Gigi E., Bonanno G.A., Shapiro A.R., Richter-Levin G., Kéri S., Sheppes G. Emotion regulatory flexibility sheds light on the elusive relationship between repeated traumatic exposure and posttraumatic stress disorder symptoms // Clinical Psychological Science. 2016. Vol. 4(1) Pp. 28-39.

22. Newen A. The person model theory and the question of situatedness of social understanding // Newen A, de Bruin L, Gallagher S. (eds) The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. Pp. 469-492.

23. Newen A. Understanding others – the person model theory // Metzinger T, Windt J.M. (eds) Open Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. Pp. 1049-1076.

24. Ochsner K.N., Bunge S.A., Gross J.J., Gabrieli J.D.E. Rethinking feelings: an FMRI study of the cognitive regulation of emotion // Journal of Cognitive Neuroscience. 2002. Vol. 14. Pp. 1215-1229. DOI: 10.1162/089892902760807212.

25. Ochsner K.N., Gross J.J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. Pp. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010

26. Roelofs K., Minelli A., Mars R.B., van Peer J., Toni I. On the neural control of social emotional behavior // Social Cognitive and Affective. 2009. Vol. 4. Pp. 50-58. DOI: 10.1093/scan/nsn036.

27. Sheppes G, Scheibe S, Suri G, Radu P, Blechert J, Gross J.J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of experimental psychology. General. 2014. Vol. 143. Pp. 163-181. DOI:10.1037/a0030831.

28. Sheppes G., Levin Z. Emotion regulation choice: selecting between cognitive regulation strategies to control emotion // Frontiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7. Pp. 1-4. DOI: 10.3389/fnhum.2013.00179.


Просмотров: 148


Creative Commons License
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.


ISSN 2307-1281 (Online)