Preview

Вестник Мининского университета

Расширенный поиск
Том 9, № 3 (2021)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

415
Аннотация

Введение. Анализ цифрового следа обучающегося и/или научного сотрудника является перспективным направлением, позволяющим оптимизировать индивидуальную траекторию развития.

Материалы и методы. Рассматриваются различные подходы к трактовке и использованию цифрового следа. Приводится модель использования следа в зависимости от решаемой дидактической задачи, выбор которой обуславливает применение конкретного цифрового инструмента из облака. В работе применяются различные методы: анализ статей и публикаций по выбранной тематике, систематизация полученных знаний, классификация и толкование терминов и понятий.

Результаты исследования. Авторы рассмотрели особенности анализа цифровых следов в таких средах, программах, приложениях, сайтах, электронных ресурсах, как научная электронная библиотека, сервис поисковых запросов, социальные сети, международные базы научных публикаций, сервисы цитирования, сервисы управления совместными проектами, площадки для интернет-семинаров (вебинаров), обучающая среда Moodle, видеохостинг и пр.

Обсуждение и заключения: исследование цифровых следов является перспективным направлением. К достоинствам данного подхода относятся: возможность заявить о себе как об ученом-исследователе; активный поиск единомышленников в сети Интернет; понимание области научных интересов; возможность получения обратной связи, в т.ч. консультации от профессионального сообщества.

278
Аннотация

Введение. В статье рассматриваются результаты исследования проблемы профессиональной подготовки сотрудников полиции (милиции) в историко-педагогическом аспекте.

Материалы и методы. Исследование основывается на анализе различных источников: нормативные правовые акты разных лет, диссертационные исследования, научные статьи, мемуары руководителей и сотрудников полиции (милиции), исторические периодические издания, монографии. Ведущими методами выступили: метод периодизации, сравнительно-исторический метод, логико-исторический анализ источников.

Результаты исследования. Анализ исторических источников позволил выявить причины и условия, оказавшие качественное воздействие на становление и развитие системы ведомственного образования полиции (милиции): политические, экономические, социальные, культурные, оперативно-служебные. Взаимообусловленность отмеченных условий позволила определить четыре исторических этапа становления и развития профессионального образования полиции (милиции): первый этап (I четверть XVIII – I половина XIX вв.), второй этап (II половина XIX – начало ХХ вв.), третий этап (начало ХХ – начало ХХI вв.), четвертый этап (2011 – настоящее время). Каждый исторический этап определяется социально-экономическими и политическими условиями развития МВД России как государственного правоохранительного органа, характеризуется определенными профессиональными требованиями к личности полицейского (милиционера) и направлениями развития ведомственного образования МВД России.

Обсуждение и заключения. На основании исторического анализа делается вывод о том, что современное развитие ведомственного образования МВД России сохранило сущность исторического концепта правоохранительного обучения и воспитания.

Научная новизна. В работе представлены результаты историко-педагогического анализа развития системы ведомственного правоохранительного образования, определены этапы развития данной системы с учетом выдвигаемых требований к профессиональным и личностным качествам сотрудника полиции в разные исторические эпохи; особенности профессиональной подготовки, в том числе в системе дополнительного профессионального образования; образовательные и целевые задачи, реализуемые в процессе обучения и воспитания. Предложенная характеристика этапов позволяет соотнести исторические аспекты становления профессиональной подготовки сотрудников полиции с современными целями и задачами профессионального образования; требованиями, выдвигаемыми к профессиональным и личностным качествам сотрудников МВД России, а также определить дальнейшие перспективы развития данной системы.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих бакалавров, специалистов МВД России, в преподавании учебных дисциплин педагогического и юридического профиля, при разработке методических материалов для курсов повышения квалификации и переподготовки личного состава ОВД, при проведении мероприятий во внеаудиторной деятельности (научных кружков).

374
Аннотация

Введение. Общество и государство формируют внешний запрос к результатам образования, исходя из своих приоритетных задач и интересов. В настоящее время актуальным образовательным результатом выступает функциональная грамотность обучающихся. Достижение востребованных результатов образовательного процесса во многом зависит от профессионализма учителя, его реализующего. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос подготовки педагогических кадров, готовых и способных формировать актуальные образовательные результаты, в частности функциональную грамотность обучающихся, средствами отдельных предметных областей. Первым шагом к решению данного вопроса становится изучение нового для отечественной науки педагогического феномена «готовность будущих учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся» и разработка ее научно обоснованной модели, что и является целью настоящей статьи.

Материалы и методы. В процессе работы применялись теоретические (анализ, обобщение, систематизация, педагогическое моделирование) и эмпирические (открытое наблюдение, интервьюирование) методы исследования.

Результаты исследования. Выделены основные направления педагогической деятельности, ориентированной на формирование функциональной грамотности обучающихся средствами отдельных предметных областей. Это позволило уточнить содержание понятия «готовность будущих учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся». Теоретически обоснована структурно-содержательная модель исследуемого вида готовности, в которой выделены мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Сформулированы критерии (личностный, когнитивный, деятельностный и регулятивный) и соответствующие им показатели оценки готовности студентов педагогического вуза к формированию функциональной грамотности обучающихся. Описаны уровни сформированности данной готовности.

Обсуждение и заключения. Реализация современных стратегий образования невозможна без подготовки соответствующих педагогических кадров. Разработка научно обоснованной модели готовности будущих учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся – это лишь начало пути модернизации педагогического образования. Выделение структуры готовности и критериального аппарата ее оценки позволяет определить дальнейшие ориентиры для проектирования и реализации условий ее формирования.

292
Аннотация

Введение. Реализация гендерного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения является актуальным направлением современного образования. Особенно значима данная проблематика в сфере физической культуры и спорта, где гендерные проблемы стоят острее, чем в других сферах общественной жизни.

Материалы и методы. Методами исследования выступили: анализ научных трудов, статей, образовательных программ, интернет-ресурсов; изучение практик преподавания физкультуры в образовательных организациях и опыта повышения квалификации педагогов в вопросах реализации гендерного подхода; обобщение и систематизация данных.

Результаты исследования. Для организации занятий по физической культуре на основе гендерного подхода необходимо развивать компетентность педагогов, создавая для этого следующие организационно-методические условия. Прежде всего – включение в дополнительные профессиональные программы учебного модуля «Гендерный подход в современном образовании», содержащего учебно-методическое обеспечение, диагностический инструментарий, рекомендации по проведению гендерного анализа учебной литературы, учебников, урока. Другим условием является привлечение к проведению учебных занятий специалистов в области гендерной педагогики и психологии. В межкурсовой период целесообразно организовывать конференции и семинары, творческие встречи с ведущими учеными по гендерной проблематике. Важное значение имеет знакомство с опытом региональных инновационных площадок, реализующих гендерный подход в образовательном процессе. Перспективными задачами являются: обеспечение непрерывности в развитии компетентности учителя физкультуры к реализации гендерного подхода в работе со школьниками; разработка диагностических средств для изучения дефицитов компетентности педагогов в вопросах гендерной проблематики.

Обсуждение и заключения. Рассмотренные нами условия (кадровые, учебно-методические, научно-методические, информационные) будут способствовать совершенствованию компетентности учителей физкультуры в вопросах применения гендерного подхода и могут широко использоваться при их подготовке и повышении квалификации в педагогических колледжах, вузах, институтах последипломного образования.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ 

308
Аннотация

Введение. В статье рассматривается проблема развития эстетической направленности к профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Необходимость ее формирования обосновывается важностью реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в области эстетического воспитания и развития ребенка, а также непрерывностью процесса эстетического профессионального развития педагогов.

Материалы и методы. Применялись методы анализа, систематизации и обобщения научной литературы по проблеме исследования, экспериментальное исследование сформированности эстетической направленности педагогов дошкольных образовательных организаций. Целью статьи является обоснование методического сопровождения педагогов дошкольной образовательной организации в развитии эстетически направленной профессиональной деятельности.

Результаты исследования. Эстетическая направленность педагога дошкольного образования определяется авторами как комплекс компонентов, включающий эстетические чувства, эстетическое познание и знание, эстетическую деятельность, опыт и поведение, эстетическую оценку. Представлены результаты изучения эстетической направленности педагогов дошкольных образовательных организаций г. Нижнего Новгорода. Предлагается комплекс педагогических условий, реализуемый на основе социокультурного подхода и принципов культуросообразности, субъектности, гуманизации, эстетичности, креативности. Основной формой методического сопровождения педагогов по формированию эстетической направленности авторы рассматривают семинар-практикум. Разработано содержание шести семинаров-практикумов, способствующих развитию эстетической образованности, эстетической воспитанности, формированию опыта эстетически направленной деятельности и эстетического творчества, а также развитие способности оценивать явления окружающего мира с точки зрения эстетичности и формулировать правильное эстетическое суждение.

Обсуждение и заключения. В выводах авторы подчеркивают необходимость целенаправленного проектирования активных способов методического сопровождения педагогов для развития эстетического познания, эстетической восприимчивости к окружающей действительности и искусству, организации мультикультурного профессионально-образовательного пространства, а также эффективного решения задач эстетического образования и воспитания дошкольников во взаимодействии с родителями. В качестве перспективы дальнейших исследований авторы обозначают разработку модели эстетического развития в общей системе управления профессиональным развитием педагогов дошкольного образования.

291
Аннотация

Введение. В статье представлены концептуальные основы построения системы критериального оценивания образовательных результатов, которая рассматривается как подсистема системы независимой оценки образовательных результатов. Анализируются этапы становления и развития компетентностного подхода к оцениванию в школьном и вузовском образовании. Раскрываются основные компоненты системы критериального оценивания, приводится описание способов формулировки критериев и показателей, выделяются ключевые этапы построения критериальной системы оценивания образовательных результатов.

Материалы и методы. В основу исследования положены системный, деятельностный и компетентностный подходы к подготовке бакалавров педагогического образования, что позволило определить и согласовать компоненты системы критериального оценивания с компонентами системы независимой оценки образовательных результатов. Установлено, что ключевыми компонентами такой системы являются целевой компонент, образовательные результаты, индикаторы достижения образовательных результатов, оценочные средства, показатели оценивания и уровни достижения образовательных результатов. Раскрыта специфика представления образовательных результатов на основе переформулирования компетенций в сочетании с трудовыми действиями педагога. Определены принципы целостности и оптимальности для представления индикаторов достижения образовательных результатов, рассматриваемых в качестве критериев оценивания.

Результаты исследования. Определена цель построения системы критериального оценивания образовательных результатов будущих педагогов, и приведено описание понятий «образовательные результаты», «оценочные средства». Раскрыты способы описания образовательных результатов и способы представления показателей оценки. Приведено описание формы представления оценочных средств, в структуру которых включены организационно-методическая, содержательная и критериально-оценочная части. Показано, что в качестве уровней достижения образовательных результатов выступают уровни успешности деятельности обучающегося при выполнении заданий, являющихся оценочными средствами.

Обсуждение и заключения. В статье обсуждаются связи выстраиваемой системы критериального оценивания с рейтинговой системой оценки качества подготовки обучающихся. Вывод, сформулированный в статье, представлен в виде технологических этапов построения системы критериального оценивания образовательных результатов.

271
Аннотация

Введение. Актуальность темы обусловлена массовым переходом учебных заведений на дистанционный формат обучения, вызванным пандемией новой коронавирусной инфекцией в 2020 году. В связи с этим учебные заведения столкнулись с необходимостью выбора веб-сервисов для проведения учебных занятий в формате вебинаров. Объект исследования – веб-сервисы, применяемые для проведения занятий в дистанционном формате. Предмет исследования – критерии, позволяющие выбрать подходящий веб-сервис для проведения потоковых лекций. Теоретическая значимость работы заключается в определении критериев выбора веб-сервиса для проведения потоковых лекций с учетом специфики занятия. Научная новизна – обоснование выбора веб-сервиса для организации непрерывного дистанционного обучения в период пандемии коронавирусной инфекции.

Материалы и методы. При написании статьи автором использовались эмпирические методы (опрос педагогических кадров Нижегородской области; педагогический эксперимент на базе Мининского университета); теоретические (анализ отечественной и зарубежной литературы, изучение педагогической, методической литературы и других документов, обобщение, сравнение, прогнозирование).

Результаты исследования. Проведенный опрос работников педагогической сферы позволил определить наиболее популярные веб-сервисы, позволяющие организовывать занятия в дистанционном формате. К таким сервисам относятся: Webex, Zoom, Skype, MS Teams, Google meet. Основными критериями, которые необходимо учитывать при выборе веб-сервиса для проведения потоковых лекций, являются количество участников, имеющих возможность одновременно участвовать в вебинаре и продолжительность группового видеозвонка.

Обсуждение и заключения. Расширенные функциональные возможности веб-сервисов предоставляются платной лицензией. Бесплатные версии сервисов для организации потоковых лекций имеют ряд функциональных ограничений. Поэтому выбор веб-сервиса является процессом индивидуальным и зависит от требований, предъявляемых преподавателем к учебному процессу.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

261
Аннотация

Введение. В статье представлены результаты исследовательской работы автора по изучению факторов, обусловивших развитие и утверждение содержания курса вузовской педагогики в 1930-е годы на основе интеграции государственной идеологии и педагогической науки. В статье сделана попытка выделить общие (в масштабе государства) и специфические (на примере Нижегородского педагогического института, отмечающего в этом году 110-летие со дня основания) особенности развития содержания педагогической науки в данный период.

Материалы и методы. Исследование выполнено на основе анализа нормативных документов, материалов педагогической периодики, обобщающих трудов ученых, архивных документов Центрального архива Нижегородской области (ЦАНО): статей, отчетов, постановлений, протоколов и др. Основные методы исследования: анализ источников, сравнительно-сопоставительный анализ данных.

Результаты исследования. На основе изучения и анализа данных показаны тенденции развития содержания педагогики как науки под влиянием правительственных постановлений, через призму происходивших в 1930-е годы общественно-политических событий. Проанализирована динамика развития содержания педагогической науки и образования в рассматриваемый период, охарактеризовано влияние государственной идеологии на развитие педагогической науки в общегосударственном и региональном формате на материале педагогических учебных заведений Нижнего Новгорода, главным образом, Нижегородского педагогического университета. Показана роль правительственных постановлений в области педагогического образования в практике деятельности региональных педагогических вузов и кафедр педагогики. Можно с полной уверенностью утверждать, что 1930-е годы в советской педагогике прошли под знаком разработки программных документов по вузовской педагогике.

Обсуждение и заключения. Автором рассмотрены проблемы становления и развития педагогики как социально-гуманитарной науки, показано влияние политики и идеологии на развитие педагогической науки и практики, обоснована зависимость педагогики от заказа общества, государства, правящей партии. 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 

272
Аннотация

Введение. В статье представлены организационные основы выявления и реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования. Полноценная реализации особых образовательных потребностей (ООП) при освоении профессионального образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью играет ключевую роль для последующей профессиональной деятельности. В инклюзивной модели реализации ООП обучающихся с ОВЗ и инвалидностью участвуют разные ведомственные структуры, которые должны эффективно взаимодействовать между собой. Поэтому учет уровней взаимодействия организационных структур и различных мероприятий при выявлении и реализации ООП дает целостное представление о функционирующей системе, а при необходимости, позволяет более целенаправленно воздействовать на проблемные звенья модели.

Материалы и методы. В работе использован метод контент-анализа и систематизации научной и научно-методической литературы, нормативных правовых актов, определяющих направления организации образовательной среды при реализации ООП лиц с ОВЗ и инвалидностью.

Результаты исследования. В сформированной межведомственной модели инклюзивного образования рассмотрены два ее уровня: структурный уровень, который описан с точки зрения взаимодействия государственных органов исполнительной власти и подведомственных им организаций, и функциональный уровень, в котором происходит процесс формирования и реализации ООП на различных этапах реабилитационно-образовательно-профессионального маршрута обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.

Обсуждение и заключения. При рассмотрении процедуры формирования и реализации ООП на функциональном уровне межведомственной модели особо подчеркнута важность реализации таких процессов, как профориентация, психологическая коррекция, взаимодействие с некоммерческими и волонтерскими организациями, формирование профессиональной карьеры, взаимодействие с работодателем. Подчеркнута необходимость учета единства и взаимодействия всех элементов рассматриваемой модели, что позволит обеспечить полноценную реализацию ООП лиц с ОВЗ и инвалидностью и достигнуть конечного результата – их профессиональной и социальной интеграции в общество.

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

281
Аннотация

Введение. Постнеклассические изменения в современном образовании не имеют системного характера, потому не влекут за собой качественных изменений образовательной практики. Это актуализирует необходимость поиска их организующей общности, в статье в этом качестве рассматривается идея образования.

Материалы и методы. В процессе научного поиска были использованы теоретические методы исследования: сравнительный анализ, обобщение, интерпретация, научная теоретизация в контексте идей постнеклассической науки и на её методологической основе.

Результаты исследования. Новизна предлагаемой трактовки идеи образования заключается в выделении двух её структурных составляющих – фундаментальной и производной (неизменной и изменяемой). Показано, что содержание фундаментальной составляющей образовано логико-смысловыми константами – это базовые свойства основополагающего для эпохи способа взаимодействия человека с миром. Его трансляция выступает глубинным смыслом образования и обеспечивает самотождественность идеи образования в потоке культурно-исторического времени. В процессе построения модели и системы образования данный способ выступает исходным объектом моделирования. Его базовые свойства (логико-смысловые константы) подобно смысловым генам определяют структуру, форму и свойства каждого элемента системы образования. С этого ракурса в статье рассмотрены две модели образования: традиционная в её исходном и современном состоянии и новая модель образования, которая находится в процессе сложения на постнеклассических основаниях.

Обсуждение и заключения. Предложенная в статье трактовка идеи образования позволяет представить традиционную и новую модель образования от породившего их истока – фундаментальной составляющей идеи образования как их «генетически» исходной части. Такой ракурс понимания позволяет рассматривать элементы и феномены образования целостно и в перспективе их развития, выступает надёжным основанием оценки их образовательной эффективности.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ 

273
Аннотация

Введение. В статье анализируется специфика категориальной структуры образа армянина у русских студентов г. Барнаула с разным типом этнической идентичности. Представители армянского этноса являются одной из многочисленных этнических групп, проживающих в России, а пространство высшего образования представляется одной из площадок, где можно встретиться с ними. Так, у современных студентов актуализируется потребность в адаптации как к новому образовательному пространству, так и к его многонациональности. Процесс такой адаптации включает ряд трудностей, с которыми сталкиваются студенты разных национальностей. По нашему мнению, такие трудности в том числе связаны со спецификой категоризации коренным населением членов разных этнических групп.

Материалы и методы. Специфика категориальной структуры образа члена армянской этнической группы представлена в виде структуры категорий, выделенной по основанию преобладающего типа этнической идентичности респондентов. Для достижения цели исследования были использованы методы: свободных ассоциаций, субъективного шкалирования, факторного анализа данных, опросник «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой. Выборку составили 187 студентов разных специальностей и разных вузов г. Барнаула.

Результаты исследования. Получены четыре модели, отражающие категориальную структуру образа армянина у групп русских студентов с разным типом этнической идентичности. Все группы респондентов категоризируют армянина по основаниям эмоциональности, общительности, стратегии поведения в конфликте, преобладающей позиции в группе. Отличительным является наполненность выделенных категорий. Так, русские студенты с выраженной нормальной этнической идентичностью отмечают отрицательные качества армянина, но в структуре образа превалируют положительные характеристики (веселый, разговорчивый, экспрессивный, уступчивый). Русские студенты с выраженной гиперидентичностью представляют армянина также комплексно, выделяя у них позитивные и негативные характеристики, где по большей части представлены вторые (конкурирующий, импульсивный, хитрый). В структуре образа армянина у респондентов с преобладающей этнической индифферентностью в большинстве присутствуют негативные характеристики, а группа студентов с выраженным этнонигилизмом практически полностью представляет армянина в негативном свете.

Обсуждение и заключения. На основании результатов исследования сделан вывод о необходимости формирования у студентов позитивной этнической идентичности.  Предполагается, что специфика категоризации члена армянской этнической группы русскими студентами будет обусловливать их характер общения с представителем данной национальности. 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 

289
Аннотация

Введение. Интерес научного сообщества к вопросу онтогенеза субъектности в эпоху перемен во всех сферах жизни, реформирования отечественного образования, связанного с цифровизацией обучения и другими вызовами, вновь возрастает. Особую актуальность приобретает проблема психологического сопровождения становления субъектности в период обучения в школе. Именно субъектность является интегративной характеристикой личности школьника, связанной с преобразующей активностью и достижением собственных целей. Субъектность определяет, как человек взаимодействует с окружающим миром и людьми, как отстаивает свою позицию во взаимодействии с людьми и социумом в целом. Личностный и профессиональный выбор школьника связан со способностью осознавать и моделировать возможные альтернативы своего жизненного пути, а также нести ответственность за результаты. В младшем школьном возрасте существуют личностные предпосылки для развития субъектности. Компонентами субъектности в структуре личности школьника являются его особенности, такие как наличие учебно-профессионального мотива, мотива достижений и развития, ответственность за свои поступки и решения, способность себя контролировать в самых разных, в том числе и сложных, жизненных ситуациях, активная поведенческая позиция. Школьное обучение, включающее не только педагогическое воздействие на ученика, но и его субъектную учебную деятельность, предполагающую его активное участие в построении собственной личности, является именно тем пространством, которое несет на себе большую смысловую и функциональную нагрузку с точки зрения формирования и развития внутриличностных механизмов и образований. Создание «правильных», созидательных условий обучения и развития ребенка в процессе школьного обучения является значимым моментом в работе по формированию его субъектности, в том числе и в отношении выбора профессионального пути. Работа по формированию субъектности школьников в сфере современного общего образования становится важной и ответственной задачей с точки зрения развития полноценной личности и будущего профессионального самоопределения выпускников школ.

Материалы и методы. Статья носит характер аналитического обзора с элементами практического исследования, где осуществлена попытка систематизации научного психолого-педагогического знания по проблеме становления субъектности в период обучения в школе. Для изучения этой личностной характеристики нами было проведено теоретико-эмпирическое исследование. Становление субъектности обусловлено развитием самосознания и мотивационно-смысловой сферы личности. Наиболее важными, с нашей точки зрения, являются такие критерии развития субъектности у школьника, как мотивационные показатели, способность к рефлексии, характер взаимодействия с взрослыми, уровень саморегуляции. В соответствии с критериально-уровневым подходом, мы выделили три уровня развития субъектности школьников: низкий, средний и высокий.

Результаты исследования. Все выделенные и изученные нами критерии субъектности школьников младших классов и среднего звена находятся в стадии активного формирования. Именно поэтому данное исследование носит пробный, пилотный характер. Полученные нами данные демонстрируют лишь существующую тенденцию в отношении личностного развития детей на определенных этапах обучения в школе. Именно поэтому приведенные критерии развития субъектности школьников нуждаются в дополнительном изучении, а их типология – в дополнительной доработке. 

Обсуждение и заключения. Обосновывается вывод о том, что приведенные критерии развития субъектности школьников нуждаются в дополнительном изучении, а их типология – в дополнительной доработке, что является перспективным направлением для дальнейшего теоретического и эмпирического исследования. Работа по формированию субъектности школьников в сфере современного общего образования становится важной и ответственной задачей с точки зрения развития полноценной личности и будущего профессионального самоопределения выпускников школ. На основании результатов проведенного исследования считаем необходимым создание содержательных и системных условий, способствующих развитию в ребенке способности к субъектной деятельности, осознанию себя и своей жизни. Перечислены условия, позволяющие развить внутренний потенциал ребенка как субъекта собственной деятельности в самых разных аспектах – не только учебной, но и внеучебной, способствующей творческой активности и саморазвитию.



Creative Commons License
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.


ISSN 2307-1281 (Online)